Bildungswissenschaftler/in im Bereich der Eltern-/Familienbildung

Entwicklung eines Lehrplanentwurfs nach dem 4C/ID-Modell

Kompetenzanalyse und Fertigkeitenhierarchie

Die Entwicklung des Lehrplanentwurfs beginnt mit der Analyse des Leistungs­ziels, welche komplexe Kompetenz der Lernende - ein Bildungswissenschaftler ohne Berufserfahrung im Bereich der Eltern- und Familienbildung - am Ende der Schulung entwickelt haben soll (van Merriënboer, 1997).

Die Elternbildung ist ein Bestandteil der Familienbildung und hat die Optimierung des elterlichen Erziehungsverhaltens zum Ziel (Minsel, 2010). Als Anbie­ter von Elternprogrammen mit eher informativem Charakter fungieren Instituti­onen wie Familienbildungsstätten, Nachbarschaftshilfen, Volkshochschulen und Kirchen. In diesen Bereichen kann ein Bildungswissenschaftler umfassende Auf­gaben übernehmen. Eine komplexe Kompetenz innerhalb dieses Tätigkeitsfeldes ist das Durchführen von primär-präventiven Programmen für Elterngruppen im Rahmen der institutionellen Elternbildung (Minsel, 2010). Exemplarisch wird in dieser Arbeit die komplexe Kompetenz "Präventive Gruppenmaßnahmen durchführen" in den folgenden Analyse- und Designschritten betrachtet. Basierend auf dieser Eingrenzung ist in Abbildung 2 die Fertigkeitshierarchie für die Kom­petenz "Als Bildungswissenschaftler/in im Bereich der Eltern- und Familienbil­dung tätig sein" dargestellt.

Fertigkeitenhierarchie

Abbildung 2: Fertigkeitenhierarchie zum Beispiel "Bildungswissenschaftler/in im Bereich der Eltern-/Familien­bildung". Quelle: Eigene Darstellung MK.

In einer Fertigkeitenhierarchie werden die konditionalen und temporären Relatio­nen der Teilfertigkeiten durch deren Anordnung im Hierarchiesystem bestimmt. Die temporäre Relation lässt sich horizontal von links nach rechts ablesen: die konstituierende Teilfertigkeit links wird zeitlich eher durchgeführt als die Teilfer­tigkeit rechts (van Merriënboer & Kirschner, 2009). Im Beispiel von Abbildung 2 muss man zuerst ein Programm bestimmen, danach plant man die Maß­nahme. Anschließend führt man sie durch, und als temporäre letzte Fertigkeit eva­luiert man sie. Die konditionale Abhängigkeit ist vertikal von unten nach oben ab­lesbar: eine unten angeordnete Teilfertigkeit ist konditionale Voraussetzung für die darüberliegenden (van Merriënboer & Kirschner, 2009). Im Beispiel von Abbildung 2 ist das Analysieren älterer Evaluationsdokumente konditionale Voraus­setzung für das entsprechende Justieren des Programmziels, das wiederum das Entscheiden über eine Programmänderung konditional bedingt. Die mit einer ge­punkteten Linie verbundenen Doppelpfeile in Abbildung 2 kennzeichnen jeweils "the transposable relationship" zwischen zwei Fertigkeiten (van Merriënboer & Kirschner, 2009). Die Position dieser konstituierenden Fertigkeiten in der Fertigkeitenhierarchie ist vertauschbar. In Abbildung 2 können "Gespräche mit El­tern führen" und "institutionelle Daten auswerten" in beliebiger Reihenfolge aus­geführt werden; zusammen bilden sie die konditionale Voraussetzung für die Teilfertigkeit "Analysieren des Bedarfs". Auch "PR-Material platzieren" und "Zeit­plan aufstellen" sind in der Reihenfolge beliebig ausführbar. Da sie beide jeweils das obere Ende eines vertikalen, konditional verbundenen Teilfertigkeitenstrangs bilden, bezieht sich die vertauschbare Beziehung auf die gesamten Stränge.

Nach der Zerlegung der komplexen Kompetenz werden für die konstituierenden Teilfertigkeiten Leistungsziele formuliert, anhand derer diese als wiederkehrend oder nicht-wiederkehrend klassifiziert werden. Diese Klassifizierung der Teilfer­tigkeiten korreliert mit spezifischen Lernprozesskategorien und den ihnen ent­sprechenden 4C/ID-Modell-Komponenten (van Merriënboer et al., 2002). In Abbildung 2 ist "Präsentationstechnik bedienen" ein Beispiel für eine wieder­kehrende Teilfertigkeit, die Routine als Leistungsziel verlangt, während es sich bei "Werbewirksamkeit auf Zielgruppe analysieren" und "Hilfsmaßnahmen erklären" um Beispiele nicht-wiederkehrender, konstituierender Teilfertigkeiten handelt, de­ren Leistungsziele von Problem zu Problem variieren (van Merriënboer et al., 2002).

© 2012 Monika Köthnig | XHTML 1.0 Strict